הגדל חלון

כתיבה וליקויי-כתיבה

כתיבה תקינה דורשת התבטאות בכתב ברמת השפה הכתובה התקנית, בתיאום עם היכולת המילולית, האישית. השפה הכתובה, בהיותה בעלת כללי-כתיבה ופיסוק, מחייבת, בנוסף למודעות לכיוונים, צורות, תפיסת היחסים במרחב הדף ומיקום-צורות וספרות (בחשבון), ידע ומודעות לחוקי סגנון ועריכה לשונית, יכולת-הבחנה בין רמות-סגנון שונות בדיבור ובכתיבה, מיומנות הבחנה בין השפה המדוברת, על רמותיה השונות, לבין ביטויים סגנוניים ודבורים ב"תרגום" לשפה הכתובה.

בעלי קשיי כתיבה נוהגים להסתמך על הזכרון, (בלית-ברירה, ולא רק במקרים בהם ניחנו ב"זכרון טוב"), טועים ושוגים בכתיבה, טועים בחישובים על-גבי דף במתימטיקה, מתקשים בזכירת עיקרי הדברים (משום שלא רשמו אותם לפניהם), מוצפים מהעומס המוטל על הזכרון ונכשלים במבחנים בכתב. לקשיים הללו אין קשר ליכלתם, לפעמים, לפתח כתב נאה, העונה על דרישות צורניות ומזיק להם, במקרים רבים, בהיותו מסווה לליקויים משמעותיים בתיפקודי-הכתיבה ובתחומי תיפקוד אחרים, המשליכים על ההבעה בכתב.

איכות השליטה בכלי-כתיבה ומיומנות ההעתקה בשנים הראשונות של בית-הספר היסודי, מרמזות על איכות ההתמודדות עם דרישות צורניות של כתיבה והתבטאות בכתב בהמשך. בשנים שאחר-כך, חשוב להתייחס לגורמים נוספים הנדרשים לתיכלול (עיבוד מידע וביצוע) ולהבעה בכתב, ולא-רק למיומנויות ההעתקה ולטכניקה של הכתיבה.

קשיים מוקדמים בהפעלה ובתיאום מוטורי, קשיים בתהליך רכישת הדיבור וקשיים בשלבים הראשונים של רכישת השפה הכתובה מחייבים אבחנה ומעקב זהיר גם בהמשך. הכלים להערכה ולבדיקת היכולת אינם אותם הכלים ששימשו את המאבחנים בשלבי רכישת הכתיבה בגן ובבית-הספר היסודי, ומבחני העתקת צורות וסימון אינם מתאימים לאיתור מיכלול קשיי-כתיבה, הנובעים מליקויים ספציפיים שונים בתהליכי-למידה, הבולטים בהמשך הלימוד: ישנם ליקויים שונים, המשפיעים על הכתיבה, וגורמים קשיים בכתיבה ובהתבטאות בכתב. כאשר נדרשת העתקה ההתייחסות היא למרכיב הצורני-חזותי. כבר בכתיבה של האותיות בשפה העברית, מתקיים תיכלול בין הזכרון והביצוע החזותי-שמיעתי-מוטורי.

ליקויי כתיבה גורמים פער משמעותי בין הכתיבה לבין מיומנויות אחרות, כגון חשיבה, היזכרות ויכולת-הניסוח. ליקויי-כתיבה מנמיכים את התיפקוד במבחנים בכתב, וכאשר הם משמעותיים, הם אינם מאפשרים לכותב להפגין את הידע והיכולת האמיתיים שלו באמצעות הכתיבה. בעבר (ולמרבה הצער, במקרים רבים מדי, גם היום), גרסו, כי אימוני כתיבה משפרים את הכתב, ומובילים אל ההתבטאות התקינה בכתב. אלא, שכאשר מדובר בקשיי-כתיבה הנובעים מליקויי למידה, התירגול עלול להכביד ואף להזיק: כאשר הוא מוגזם, כאשר הוא אינו מונחה ע"י גורם מקצועי מוסמך כך, שיהא במידה, ובאופן יעיל ותומך ישנם הסוברים, בטעות, כי לימוד ציור האותיות, המקנה למתרגל כתב-יד נאה, יביא בעקבותיו התבטאות תקינה בכתב. ציור האותיות אינו כתיבה, והתעכבות על לימוד קליגראפיה מטעה את המתרגל לחשוב, כי אין לו קשיי-כתיבה, כאשר, לעתים, הוא מתקשה ביותר בכתיבה גראפית ובהבעה בכתב. ישנם ליקויי-כתיבה שהם תוצאה של הליקוי "דיסגראפיה", ישנם ליקויי-כתיבה שמקורם בליקוי-הקריאה "דיסלקסיה" ישנם ליקויי-כתיבה שמקורם בליקויי-שפה ספציפיים (תיאום מוטורי, "דיסארטריה" ו"דיספאזיה"), ישנם ליקויי-כתיבה שמקורם בליקויי-קשב, (
ADD, ADHD ) ליקויי-התארגנות, ועוד.

האבחנה המדוייקת חשובה, ומחייבת מומחיות, לצורך התוויית תכנית והמלצות להתמודדות יעילה, ומעקב.

בתקופת הינקות ובילדות הרכה:

בתקופת-הינקות ובילדות הרכה, יש וילדים סובלים מ"היפוטוניה" - מתח שרירים נמוך, ומ"היפרטוניה" מתח גבוה של השרירים, ויש המראים קשיים בהפעלה ובתיאום התנועה (מוטוריקה גסה ומוטוריקה עדינה). הקשיים מעכבים את ההתפתחות, ופוגעים ביכולת ההפעלה התקינה של כף-היד: הקושי להפעיל כוח-שרירים להפעלת היד והאצבעות, הקושי לתאם בין הנראה והמבוצע, הקושי לתכנן תנועה יעילה: תפיסה, אחיזה, הפעלה, כל-אחת בזמנה.

היערכות:

בדיקה נוירולוגית, לאיתור מקור הבעייה והסיבות לקשיים, לטיפול ומעקב רפואי.

טיפול בריפוי בעיסוק: ריפוי בעיסוק בתקופת הינקות, מתאים לאבחון ולסיוע לתינוקות המראים קושי בהפעלת השרירים או התיאום התנועתי. זאת, בנוסף לבדיקה הנוירולוגית.

אבחון ליקויי-למידה, שיכלול הערכת שפה ודיבור, והמלצות לטיפול: חשובה הערכת התיפקוד ואיתור ליקויים התפתחותיים, להטרמת הלמידה והטיפול, ולביסוס גישה מתאימה ללימוד ושיפור מיומניות השפה. לעתים קרובות מופיע איחור בהתפתחות הדיבור, יחד עם איחור בהתפתחות המוטורית ולכן חשובה ההערכה והטיפול המוקדם.

בתקופת גן-הילדים:

ילדים מתקשים מסרבים לצייר, מתקשים לגזור, מתקשים ללמוד להשתמש בסכו"ם, שומטים חפצים וכלים מידיהם, מתקשים להתלבש לבדם, מפזרים את מזונם על השולחן ומלכלכים את סביבת-האכילה שלהם, לעתים נראים מלוכלכים ומוזנחים, למרות טיפול ותשומת לב של הוריהם, לעתים נמנעים או מתקשים לפתח מיומנויות במשחקים שונים (משחקי שולחן ומשחקים הדורשים הפעלת כף-יד, תיאום במשחקי כדור וכיו"ב). הסיבה, בדרך-כלל, בליקויים שמקורם התפתחותי, אשר בהמשך משפיעים גם על הכתיבה. הקשיים הינם בהפעלת הידיים, בתיאום ובתיכנון הפעולות באמצעות אברי-תנועה אחרים, בפיתוח יכולת תגובה מהירה ותואמת את הנסיבות.

היערכות:

הקשיים והאבחנות המוכרים בשלב זה: "ליקויים במוטוריקה גסה", "ליקויים במוטוריקה העדינה", "ליקויים בתיאום עין-יד", "היפוטוניה", "היפרטוניה", וגם "רגישות-יתר". הטיפול המתאים בתקופת גן-הילדים, הוא ריפוי בעיסוק, אך, חשוב, שכבר בשלב זה, הוא ייעשה בתיאום עם אבחון ליקויי-למידה, כדי שייבדקו גם מיומנויות אחרות לקראת בית-הספר, וייקבע אופן-ההתייחסות המתאים ללמידה, גם בשעורי ריפוי בעיסוק.

קשיי כתיבה בבית הספר: שלבים וליקויים ברכישה ובשימוש בשפה הכתובה:

ליקויי-כתיבה מוכרים בדרגות-חומרה שונות, בשלבים שונים של הלימוד (רכישת הכתיבה ומיומנות השימוש בכתיבה). בכיתות א' ב', ילדים בעלי ליקויי-כתיבה, מתקשים ברכישת מיומנות-הכתיבה: העתקה מן הלוח, שימוש במחק, הספק. חשוב ביותר, לסייע לילד המתקשה: ללמד אותו לכתוב בגבולות יכלתו, ולא לדרוש ממנו מאמץ שיכביד עליו. לעתים קרובות מעמיסים תירגול על ילדים מתקשים ולא מסייעים להם בזאת. חשוב לדעת מתי יש להפסיק לתרגל, מה-הם הגבולות המתאימים לכל ילד, ומה הדרכים החלופיות לסיוע האינדיבידואלי המתאים לו. ילדים רבים מדי ממשיכים לתרגל כתיבה במקום לעקוף את הקושי, מתעכבים במקום להתקדם עם חבריהם ולממש את יכלתם להשתלב היטב בעבודת הכיתה.

השלב הראשון: קשיים בתהליך לימוד הכתיבה בתחילת כיתה א':
תיכלול חזותי-שמיעתי-תנועתי (אינטגראציה וויזואלית-אודיטורית-מוטורית):

במיומנויות בחיי יומיום: קשיים בחינוך לעצמאות: אכילה מתואמת, הלבשה, נקיון אישי, משחקי-ילדים הדורשים תיאום תנועתי ושליטה ברגישות למגע).

בכתיבת אותיות ומילים: לילדים בכיתה א', התנסות מוקדמת (בדרך-כלל בהעתקת צורות וכתיבת שמם) בגן-הילדים. בתחילת לימודיהם בכיתה א' הם נדרשים להעתיק מן הלוח, אותיות "דפוס", ויש הלומדים מיד את כתיבת אותיות ה"כתב". מעתיקים מילה, ואחר-כך משפט קצר. ההעתקה מחייבת מיקוד-מבט, שליטה בעבודת כף-היד (הפעלת כוח שרירים מתאים, תיאום ומעבר גמיש בין התנועות), תיאום עין-יד והתאמת המרחק והגודל מן הלוח אל הדף, פיתוח שטף כתיבה גמיש בין אות לאות, בתוך מילה ומשפט כתוב.

כתב המעיד על קשיים: כתב-יד שממשיך להיראות: נעדר אחידות ויציבות, יש שהוא גדול, לעתים קטן מאוד, חלש, לעתים חזק במיוחד, בלתי-גמיש, יש מקרים של היפוכי-כיוון אותיות ומספרים, השימוש במחק מרובה, והקשיים בולטים גם בזאת.

בכתיבת חשבון: היפוכי-כיוונים, קשיים בכתיבת ספרות, טעויות-סימנים ("+"" ,-"), קשיים בכתיבת תרגיל, בהעתקת-תרגיל, טעויות ושגיאות-כתיב בחשבון, בנוסף לקשיים שלעיל.

אם אחד או חלק מן האיפיונים הללו נשארים ומאפיינים את הכתיבה בהמשך, סביר להניח כי קיים קושי הנובע מליקוי ספציפי (או מליקויים אחדים) בתהליכי למידה.

הסיבות לקשיים אופייניים לשלב תחילת הכתיבה: קשיי שליטה בשרירי כף היד, נגרמים ע"י היפוטוניה (חולשה של מתח השרירים) או היפרטוניה (מתח-יתר), ע"י קושי בתיאום בין עבודת האצבעות האוחזות בכלי-כתיבה, רגישות-יתר (
hypersensitivity), המקשה על האחיזה הבטוחה והמתואמת בכלי-הכתיבה, תת-רגישות (hyposensitivity
) שאינה מאפשרת תחושה וגמישות בתנועה, האחיזה והמגע עם דף-העבודה, קשיי-שליטה הנובעים מקשיים בקליטה, בזכירת רצף תנועות או רצף הוראות שמיעתיות, קשיים בתיאום ובעיבוד מידע וביצוע יישום באמצעות תיכנון-תנועה, פעילות-יתר, פזיזות (אימפולסיביות), תת-פעילות (היפואקטיביות).

בשלב זה ניתן לאבחן מצבי ליקויים שונים המשפיעים על הכתיבה. חשוב לא לדחות את הפנייה לגורם מקצועי, ולא לייחד את קשיי הכתיבה לאבחנת "קשיים מוטוריים" בלבד, לערוך אבחון מעמיק, אצל מאבחן-מומחה, הליקויים והשלכותיהם, ולהנחיית ההורים וגורמים מקצועיים אחרים בסביבת התלמיד.

היערכות:

I.                      חשוב לבדוק אם אחיזת העפרון מתאימה ונוחה לילד, אם הוא יודע לברור לעצמו אחיזה מתאימה ונוחה לאצבעותיו ולכף-ידו. ניתן להקל עליו בעפרון עבה, עפרון רך, התקן-עפרון לסיוע ולהקלה באחיזה ובשליטה, לעתים עט כדורי עבה או עט-"לורד" מתאים לשימוש של ילד מסויים יותר מאשר עפרון.

II.                      מומלץ להדגים לילד אחיזה נוחה ואופן-כתיבה של האות, ולאפשר לו לתרגל מעט. חשוב לזכור, כי הנוחות והתיפקוד משתנה, ולא-תמיד האחיזה אחידה וקובעת את איכות המיומנות בהמשך. יחד-עם-זאת, ילדים לקויי-למידה, כמו אנשים שנאלצים לשנות את האחיזה בעקבות טראומה, זקוקים, לעתים קרובות, להנחייה מקצועית. חשוב שהנחייה כזו תתייחס למצבם הייחודי, ולא להנחות ולמנחים "מקובלים" באחיזת כלי-כתיבה.

III.                      תירגול - יעיל רק באיכות ובמידה: לא מומלץ להכביד, אין להרבות בתירגול, חשוב להימנע מלגרום לילד מאמץ בלתי-יעיל. בדרך-כלל התירגול הנדרש בבית-הספר מספיק.

IV.                      צביעה בתוך גבולות עבים, שלא-קשה לשמור עליהם: אם הילד אוהב לצבוע (בחוברות-עבודה, דפי-עבודה וכיו"ב), מומלץ לאפשר לו, ולהקל עליו את השמירה על גבולות הצורות והציורים באמצעות עיבוי הקווים. ניתן גם לעבות את הקווים אחרי הצביעה, כדי לשפר את מראה הצביעה.

V.                      ריפוי בעיסוק: התייעצות וטיפול מומלצים, להקלה, לתירגול מתאים ולעבודה במגבלות היכולת ובהתאמה אישית. מומלץ טיפול ברגישות-יתר, טיפול לעידוד תפיסת סכימת הגוף, טיפול בחיזוק התיאום והשליטה, הנחיות להורים ולמורים לסיוע בפיתוח מיומנות הכתיבה.


כל אחד מן הטיפולים שהוזכרו, מתאים ויעיל במועדו. אלה הם טיפולים שמתאימים לשלבי רכישת הכתיבה, לכיתות א' ב', לפעמים מעט בהמשך. חשוב לא להמשיך את הטיפול, כאשר הכתיבה מעכבת את ההתקדמות בתחומי הלמידה האחרים, או, כאשר התירגול אינו משיג את יעדו. "צמצום פערים" מסוג זה, במקרים של ליקויי-למידה, הוא זמני. טיבם של פערים אלה הוא, שהם ניפערים שוב וגדלים עם השנים, ויש לדעת מתי להפסיק את הטיפול הספציפי בכתיבה ולאמץ דרכי התמודדות מתאימות, חלופיות.

השלב השני: בכיתות ג'-ו': השימוש בכתיבה, כאמצעי ביטוי:

הכתיבה בכיתה ג'-ו' אמורה להראות הפנמת-ידע ולבטא הבנה באמצעות כתיבה. (הבנת עיקרי-הדברים, הבחנה בין עיקר לטפל, רעיון מרכזי, כתיבת עיקרי הדברים ותמצית הרעיון בכתב, ביטוי ידע אישי בכתיבה). זוהי, למעשה, היכולת להבין את הנדרש, ליישם את הנלמד ולבטא זאת בכתב. זוהי כבר אינה העתקה. זהו תיכלול של מידע חדש עם מידע ישן, וביטויו בכתב: מסירת הידוע, באופן שיעיד על מחשבה בהירה וניסוח בכתב, ברור ומובן בקריאה. לשם כך נדרשת הבנה של מידע שמיעתי וכתוב, דלייה של מידע מן הזכרון, תימצות הדברים בשפה המדוברת ומסירתם בכתב, בסגנון מתאים לכתיבה, לבד מן הכתיבה בכתב יד רהוט ומובן. זוהי כתיבה אקדמית, כתיבה המבטאת רעיון. כאן, התיכלול מורכב ו"בינתחומי", והיכולת לקיים אותו מותנית בתפיסה, הבנה וביטוי "אוטומאטיים", המורכבים מתיכלול בין תחומי השפה והשפה הכתובה, בו-בזמן. מובן מאליו, כי ילדים שחוו קשיים בשלב הלימוד שבו נדרש תיכלול מורכב פחות, (כגון בשלב הבסיסי של לימוד הכתיבה, שבו נדרש תיכלול חזותי-מוטורי), יחוו קשיים דומים לקשיים של תחילת לימוד הכתיבה בלימוד כתיבת שפה זרה, ובכתיבת-חשבון (ומתימטיקה בכלל). בשלבים מאוחרים יותר, עם התפתחות השימוש בשפה הכתובה צפויים קשיים בהבעה בכתב. מקורם של הקשיים בכתיבה ובהבעה בכתב, הוא מיכלול ליקויים בתהליכי למידה וביצוע: ישנם קשיים הנובעים מליקויי-שפה ספציפיים ("דיספאזיה", ליקויים בהבנה, בפירוש, מידע לשוני, בדלייה, ליקויים ביכולת לבצע סינכרוניזאציה (תרגום מיידי-אוטומאטי לביצוע, תיכלול-אינטגראציה בין הסמל החזותי והשמיעתי), ישנם קשיים אשר מקורם ליקויי קריאה ספציפיים ("דיסלקסיה", קשיים בקריאה מכנית, קשיים בפירוש סמלים כתובים, קשיים בהבנת הנקרא הנובעים מליקויי קריאה ספציפיים), ישנם קשיים הנובעים מליקויי כתיבה ספציפיים ("דיסגראפיה", "ליקויים גראפומוטוריים"), קשיים הנובעים מליקויי קשב ספציפיים ומליקויים בהתארגנות ובהתארגנות בדף (פעילות-יתר, תת-פעילות, אימפולסיביות אלה גורמים קשיים בכתיבה זורמת וגמישה, גורמים דילוגים, שיכחות, בעיות ארגון וכיו"ב). אלה הם ליקויים ספציפיים של השפה הכתובה. הם מנמיכים את היכולת להתבטא בכתב, ואינם מאפשרים הפגנת ידע ויכולת בהתבטאות באמצעות כתיבה. ישנם מקרים של כתיבה יוצרת טובה, ולעומתה קשיים בכתיבה הדורשת שיחזור מידע ותיכלול. כאלה הם הסופרים המעידים על עצמם כי הם סובלים מליקויי-למידה, ובתוכם גם ליקויי-ם המשפיעים על הכתיבה.

בחיי יומיום: ייתכנו קשיים והשתמטויות מביצוע כל תפקיד הקשור בכתיבה, הסתמכות (שאינה מתאימה, במקרים רבים) על הזכרון (בלית-ברירה, למרות היותו, לעתים, חלש ולא-תמיד זמין, ישנם מקרים שאינו מחפה על הכתיבה), קשיים בהיזכרות, בהתארגנות, במשימות ובמטלות.

בכיתה ובעת הכנת שעורי-הבית: קשיים בהכנה, התמהמהות והתעכבות, עבודה של "הרגע האחרון", אי-מודעות לדרישות, בפועל תלמיד שאינו עומד בדרישות, מרשים כ"עצלן" ו"מזלזל", מחברות חסרות, לא-מאורגנות, כתב-יד ילדותי (לעתים), פעמים רבות "מתחילים דף חדש באמצעות מחברת חדשה לבקרים, ולא מצליחים להתמיד בארגון ושמירה על סדר ועדכון במחברות. מאליו מובו, כי התכנים אינם זמינים במחברות, ואין דרך להתמודד עם מבחנים בכתב, כאשר החומר אינו מוכן ואינו זמין. זאת, מלבד הקשיים בכתיבה-עצמה. התלמיד מבטיח לשנות זאת ואינו מצליח, מאכזב את עצמו, את הוריו ואת מוריו. הטענות תופחות ומתרבות, המוצא והפתרון הולכים ומתרחקים.

היערכות:

I.                      מומלץ לסייע לתלמיד בארגון ועדכון המחברת, לקיים קשר עם המורים, לבצע עבורו "עבודת מזכירות", למעשה באחריות מבוגר. (הורה מומלץ).

לא מומלץ להטיל על התלמיד את "עבודת המזכירות והעדכון": מורים שאינם מודעים לעומק הבעייה, יחזרו ויאמרו את הנדרש מבלי שיסייעו בכתיבת-הפרטים, בהתארגנות, בתזכורת על מיקום והפעלה, מתוך כוונה טובה ומתוך ציפייה שתלמיד יכול לקיים דרישות כתיבה בסיסית.

II.                      "עבודת המזכירות" חייבת להיות יומיומית, ואינה מתאפשרת, בדרך-כלל, אם היא מוטלת על מורה פרטי, חונך או חבר לכיתה.

III.                      מעורבות אחד ההורים: מומלצת ביותר, משום היותם זמינים, בבית, יכולים לתמוך בתחומים שבהם התלמיד מתקשה, ומתוך למידה ומודעות לקשיים ולצורך האמיתי בתמיכה ולפעמים בהגנה מול גורמים אחרים, כגון מורים, מערכת בית-ספרית ואחרת (חוגים) ואף בני-גיל. חשוב ביותר לסייע בהתמודדות עם דרישות המערכת. תלמידים לקויי-למידה זקוקים לסיוע כזה, בוודאי בכיתות מרובות-תלמידים.

IV.                      מעורבות-ההורים והתמיכה בגיל ביה"ס היסודי, יובילו, ברוב המקרים, לפיתוח הבנה וכבוד הדדי בסיוע שיידרש בהמשך. דרישות מכבידות, עומס והצפה שיפגעו ביכלתם של תלמידים לקויי-למידה להתמודד עמם, יקשו על קיום סיוע שיידרש בהמשך.

V.                      בחינות ועבודה עצמית: חשוב לפתח דרכי היבחנות מתאימות, מעקב ושמירה על מימוש זכויות תלמידים לקויי-למידה וייעוץ ומעקב מקצועי. מומלץ ביותר להתאים את המטלות, ולא להימנע מהן, אך חשוב לעשות זאת בגבולות יעילים ומכובדים. (למשל: להכין שעורי-בית, אך לקבל סיוע מעשי בכתיבה, להיבחן בעל-פה, ולא לקבל תוספת עבודת -בית בכתב, או תוספת זמן לעבודות כתיבה בעת-ה"הפסקה", או תוספת בלתי-יעילה של זמן בבחינות בכתב).


מכאן ואילך יש להיערך בכל פרק, בכל מוסד-לימוד, בכל מקצוע-לימוד, בהתאם למצב האישי. מדי-שנה חשוב להתעדכן, להתאים המלצות, לעורר מודעות של הנבדק-הנבחן ושל מוריו, לעדכן המלצות ולהעלות שאלות. האחריות לכל אלה מוטלת על ההורים. הם אלה שיוכלו לדאוג לסיוע מתאים, להבטיח קיום תנאים מתאימים ולמימוש הזכויות. מורה פרטי, מאבחן, יועץ לא יוכלו לקיים את הקשר היומיומי הנדרש, ולא את הסיוע החיוני והעקבי בהתארגנות.

השלב השלישי: חטיבת הביניים:

"אימוני כתיבה" ותירגול מוטורי, התעמלות מכל סוג אינם מענה לקשיי-כתיבה בשלב זה. הסיוע צריך להיות מעשי בהתארגנות, בהשלמת מטלות, בביצוע הקשור לבית-הספר ובביצוע הקשור בחוגים ופעילויות אחרות, ובבחינות בהתאמת תנאים מיוחדים. הליקויים הם ליקויים בהיזכרות, בעיבוד מידע ובמימוש הידוע באמצעות "תרגום" לכתיבה: ליקויים מנמיכים את התיפקוד, משום שהכתיבה אינה מממשת את היכולת האמיתית.

היערכות: מודעות לקשיים, סיוע, אחריות למימוש היכולת:

בחטיבת הביניים דרוש עדכון ממצאים והתאמת המלצות באמצעות אבחון, מתוקנן ומתאים לגיל ההתבגרות. דרישות בית-הספר ומערכות דומות (לימוד בחוגים, השתתפות בפעילויות במערכות שונות), מחייבות היערכות ומודעות לצורך בסיוע מתאים. מספר המורים והמחויבויות רב, לעתים מתקיימים שעורים שונים בחדרי-כיתות שונים, יש ללמוד את ההתארגנות הנדרשת במקום ולהתמצא במרחב הבית-ספרי החדש, לעמוד בדרישות זמן והספק, להגיע ממקום למקום, להחליף תלבושת (בגדי ספורט), לזכור להביא ציוד נדרש ומכשירים מתאימים לשעורים מסויימים, לעבוד על-פי מערכת, להתעדכן באופן יומיומי ולעמוד בשינויים פתאומיים במערכת. עבודת ה"ארגון והמזכירות" הנדרשת, כסיוע לתלמיד בעל ליקויי-כתיבה בהתמודדות עם החידושים שבמסגרת הבלתי-מוכרת חיונית, וחשוב שתהווה נקודת-מוצא למימוש הלמידה, לדימוי שנוצר במקום החדש, ואף לשילוב בחברה החדשה.

דרושה עזרה עקבית ויעילה, זהירה, מתחשבת, מכבדת ומאפשרת "מרחב-מחייה" בגבולות מתאימים. חשוב להבין את התהליך הרגשי שעובר על מתבגר שזקוק לעזרה מעשית בתחומים שחבריו מתמודדים עמם ללא-קושי, וחשוב ביותר ללמד את ה"אחריות האחרת", הנדרשת ממתבגר עם ליקויי כתיבה וליקויי-למידה אחרים: האחריות להיעזר, לדאוג לסיוע, האחריות לא להקל ראש בקשיים, לא להתאמץ להתמודד בכוחות שאינם מתאימים ואינם מסייעים במימוש היכולת (להימנע מהעתקת תכנים ומחברות, להימנע מכתיבה אם כתב-היד אינו ברור, להימנע מסיכומים בכתב, כאשר אלה אינם מועילים ואינם קריאים), לא להיענות להצעות והסכמים פזיזים הכרוכים בכתיבה, מבלי להתחשב בזמינות הסיוע. בבחינות, למשל, נוהגים מורים להציע לתלמידים לקויי-למידה להיבחן בכתב ולראות אם יש צורך בבחינה נוספת, בעל-פה, אחרי בדיקת הבחינה. תלמידים לקויי-למידה נוטים להסכים להסדר, מבלי להיות ערים למגבלות ולהשלכות של בחינה בכתב כזו, או להערכתו של המורה, העשוי לטעון, כי הוא מבין את כתב-היד, מבלי שיהא מודע לפער שבין ההבעה בכתב לבין ההבעה בעל-פה.

המלצות מקצועיות צריכות להיות מותאמות באופן אינדיבידואלי לנבדק המאובחן: יש מי שהארכת-זמן בבחינות מתאימה לצרכיו המיוחדים, ויש מי שיממש את יכלתו בגליון בחינה מוגדל, בחינה בעל-פה, שיעתוק או תנאי-בחינה אחרים. יש להיזהר מניסוי ותעייה, הנהוג במוסדות חינוך שונים, ולמקד את התנאים בהמלצות המאבחן. לעתים קרובות, "זוכים" תלמידים הסובלים מליקויי-כתיבה, ב"הקלות מקובלות" שאינן מותאמות להם, ואינן מקלות עליהם, משום שהאבחון נערך ע"י גורמים מקצועיים שהשכלתם והכשרתם אינה מעמיקה בתחום איתור ליקויי-הלמידה וההוראה המיוחדת. כך, למשל, ה"הקלה" הרווחת, של הארכת-זמן בחינה: דווקא בעלי ליקויי כתיבה וליקויי למידה אחרים. ממהרים לסיים את כתיבת הבחינות, ואינם מממשים את תוספת הזמן הניתנת להם.

בחינות מותאמות במקצועות לימוד שונים: בבחינות במקצועות לימוד שונים דרישות הכתיבה שונות, ויש להתאים את התנאים לנבחן לקוי-הלמידה, בכל מקצוע-לימוד, על-פי יכלתו להתמודד עם דרישות-המורה המסויים. גם-כאן, זוהי עבודתו של מאבחן-מומחה, ולא של גורמים מקצועיים מתחומי ההוראה והפסיכולוגיה. מומלץ להיוועץ במאבחן בכל סוגייה שמתעוררת, כגון יעילותן ומהימנותן של בחינות-בית לתלמיד מסויים.

השלב הרביעי: הכנה והיערכות: לבחינות מתכונת ולבחינות הבגרות:

·                          חשוב ביותר לדאוג לאבחון מפורט ומעודכן, שיתייחס לכל תחומי התיפקוד (שפה ושפה כתובה), ולא לכתיבה בלבד.

·                          חשוב שההורים יהיו מודעים לצורך לסייע בהיערכות ובהכנה המעשית.


היערכות:

תלמידים בעלי ליקויי כתיבה זקוקים לעדכון האבחון ולהערכות מתאימה לקראת בחינות הבגרות: יש לדאוג לאבחון במועד, על-פי הנחיות משרד-החינוך ונהלי בית-הספר, לליווי מתאים בהתארגנות ובלמידה במשך שנת-הלימודים ולקראת בחינות, ולהמלצות מתאימות לתנאי הבחינות.

1.                    משימה ראשונה אבחון, לאיתור הליקויים הספציפיים, להסבר על השלכות הליקויים על התיפקוד האקדמי, להמלצות לגבי למידה ותנאי-בחינות.

2.                    משימה שנייה מסירת האבחון לבית-הספר, מפגשי-הסבר ודיווח למורים, קבלת תאריכים לבחינות מיוחדות. חשוב שההורים ימסרו את האבחון וההמלצות, ויעוררו מודעות לצרכים המצויינים בו. לעתים נדרשת פגישה בין המאבחן וצוות בית-הספר, להבהרות והתאמת ההמלצות לתנאים המתאפשרים בבית-הספר.

3.                    משימה שלישית - סיוע בהתארגנות לקראת הבחינות: קביעת תאריכים ומועדים ללימודים ולעיסוקים אחרים, על-פי מועדי הבחינות ומחוייבויות אחרות.

4.                    משימה רביעית - תזכורות למורים: מומלץ להזכיר למורים במקצועות הלימוד השונים, לאשר ולתאם מידע על הבחינה המיוחדת, לברר דרישות מיוחדות לקראת הבחינה, ולאשר סופית את המועד והתנאים שנקבעו. חשוב להבהיר ולדאוג כי בחינות הישגים, בחינות מתכונת ובחינות הבגרות יתקיימו בתנאים המומלצים.

5.                    משימה חמישית מעקב א': חשוב לקבל משוב מן המורה על כל בחינה, מומלץ לסכם עמו מראש על חוות-דעת בכתב, גם בבחינות שנערכו בעל-פה.

6.                    משימה שישית מעקב ב': יש לעקוב ולוודא משלוח ההמלצות לוועדת-החריגים של משרד-החינוך, מומלץ לבקש עותק מן המכתב שנשלח ע"י בית-הספר, מומלץ לקבל את תשובת וועדת-החריגים בכתב, על-מנת למנוע הפתעות ושיבושים בבחינות-עצמן.

7.                    משימה שביעית מעקב ג': חשוב ביותר לדאוג שההמלצות שאושרו ימומשו: מומלץ להביא את תשובת משרד החינוך לידיעת המאבחן, ולשתף אותו בקביעת המימוש המעשי של המלצותיו.

8.                    משימה שמינית ועיקרית - הכנת סיכומים, ראשי-פרקים והבהרות לקראת כל בחינה. יש לזכור, כי המתקשים בכתיבה אינם יעילים בעבודת הסיכום.


ניתן להניח, כי מי שאובחנו כבעלי ליקויי-כתיבה ("דיסגראפיה" או "ליקויים גראפומוטוריים"), סובלים גם מליקויים אחרים. הדיון וההמלצות שהועלו מתאימים לבעלי ליקויי-כתיבה, ולחלק מן הסובלים מליקויי-למידה אחרים. ההתמקדות בליקויי-כתיבה מדגישה את הצורך בהתייחסות כוללנית למצב ליקויי-למידה, ומאליו מובן, כי חיוני שההמלצות לטיפול ולהתמודדות עם הקשיים, יובאו אחרי בירור ואיתור קפדני של הליקויים (כולם) והשלכותיהם. חשוב לציין, כי ליקויים אינם נעלמים, וכי איפיוניהם ותסמיניהם משתנים בשלבים שונים של ההתפתחות, הגדילה והלמידה. ככל שתהיה לתלמיד ולבוגר מודעות והכרות עם קשייו האמיתיים, ייטיב להתמודד עם דרישות ומול קשיים, ולפתח אישיות בעלת דמוי עצמי תקין, לדאוג למימוש זכויותיו בכל מערכת בוחנת, להמציא את האישורים המתאימים ולזכות בבחינות מותאמות.