הגדל חלון

 

 

מערך שעור

השאלה בהוראת ההיסטוריה

 

 

ד"ר איתן גינצבורג

מדריך פדגוגי בהיסטוריה בחינוך העל-יסודי

מכללת סמינר הקיבוצים

 

 

 

המטרה: עמידה על מרכזיותה של השאלה בהוראה, ועל הבעייתיות הרבה של השימוש הנכון בה.

אמצעים דידקטיים: דיון מקדים, הצגת מודל ותרגול על טכסט עכשיוי

קוו רעיוני: שאלת שאלות צריכה להעשות באופן מלומד, אינטליגנטי, מעורר מחשבה ומכבד את יכולותיו האינטלקטואליות והריגשיות של התלמיד. להעשות מתוך גישה של "אנחנו" ולא "אני-אתם".

 

שלבי השעור

א. דיון פתיחה

1.      איך נשאלנו תמיד?

2.      מה חשיבותה של השאלה?

3.      מה הבעיה בשאילת שאלות?

4.      יש לכם תחושה שצריך לשנות משהו? לעדכן משהו? לשפר משהו? מהו המשהו הזה?

 

ב. מה לעשות? הצגת מודל לשאילת שאלות בכיתה

1. אבחנה ברורה ביותר וחדה בין סוגי שאלות: שאלות ידע (מה רואים, מה יש, מה נראה); שאלות הבנה (מה אני מבין ממה שרואים, לומר תוכן במילים שלי); שאלות חשיבה (מה אני חושב על, מה יש לי לומר על אילו מחשבות עולות לי בראש כאשר אני רואה את או קורא את , או שומע את , מתן כותרת או שם לתוכן-טקסט-תמונה, השלכות, ישומים, קשרים עם דברים אחרים, קשרים בין חלקים או דברים בלתי נראים בתוכן הנלמד, מה חסר, אבחנות שונות בתוך הטכטס או הנושא - בין דעה לעובדה, בין קביעה למחשבה, בין דעה אחת לאחרת, בין עמדה ברורה לעמדה ספקנית); שאלות הפונות לרגש (ההרגשה שהתוכן יוצר או מעורר, התחושה המתקבלת ממנו; מה עושה לי טוב ומה עושה לי רע במפגש שלי עם התוכן הנלמד); שאלות להפעלת  הדמיון (אסוציאציות, נסיון לצייר תמונה דמיונית או מעשית מתוך המציאות הנשקפת בתוכן הנלמד - טכסט או נושא); שאלות הערכה ושיפוט (מה אני חושב על הדברים. מה יש לי לומר על הדברים. מה נראה לי ומה לא. מה נראה סביר ומה מופרך, מה נכון ומה מוטעה, מה טוב לי ומה רע לי וכו'').

 

2. שאלות אינטליגנטיות, הפונות לשכלו של התלמיד ובאות לעורר את מחשבתו. לא שאלות הבאות להוכיח לו שהוא איננו יודע או שהמורה יודע יותר. לא שאלות חידון, אלא שאלות שיש בהן יותר מאפשרות אחת. לא קריאה בנוסח "תגידו לי", "חישבו!", "נו, נו, ", אלא "נסו לחשוב", "שערו בנפשכם", "העלו מחשבות", "הציעו אפשרויות או מחשבות". "אתמול דנו בסוגיה מסויימת, מישהו יכול להזכר?". או "נסו להזכר". בקיצור, שאלות היוצרות מצב של שותפות עבודה בין המורה לבין התלמיד, של שנינו ולא מצב של

 

אני אתה. באנו לכאן כדי לעבוד יחד, ללמוד יחד, לנסות להתקדם יחד, אתם ואני. לא באתי ללמד אלא באתי ללמוד יחד אתכם. גישה סדנאית, לא גישה הוראתית פורמלית. גם לי יש התלבטויות ביחס לתופעות, לרעיונות, לפרשנויות. בודאי בהסטוריה. בואו ננסה יחד לפענח אותן. נלמד אותו יחד. גישה זו מחייבת אם כן הכנת התכנים לא כנרטיב פשוט אלא כנרטיב מורכב, מעלה שאלות ובעיות, שלא כולן ניתנות בהכרח לפתרון, או לניתוח מפרספקטיבה אחת. גישה המחייבת לימוד מדוקדק ואחראי של החומרים טרם הגשתם לכיתה כדי שגם למורה עצמו יהיה הסיפק לעמוד על הבעייתיות של החומרים שהוא מציג לכתה. שאם לא כן, תהיה ההכנה שטוחה, חד-מימדית, חסרת כל משמעות. או אז חבל על זמנם של הילדים. גם שלנו, המורים.

 

3. ניסוח נכון של שאלות: לא מה יש בטכסט, אלא "בשורה הראשונה נזכרת המלה יכולים לזהות מקומות נוספים שהיא מופיעה כך או בצורה דומה?". "בשורה השלישית אומר הטכסט כך וכך. האם אפשר למצוא מקום נוסף שבו נאמרים הדברים בצורה דומה?". או "האם אפשר למצוא כאן איזו שורה, משפט, פסקה או מלה שניתן להגדירם כמשפט מפתח? (ולא - מהי השורה המרכזית בטקסט, או מלת המפתח, או פסקת המפתח " - לא תמיד מה שנראה לאחד "מפתח" אכן הוא כזה בעיני אחרים. שאם כן, הרי כאילו אמרנו שיש דבר כזה בהכרח ורק אדיוט לא יזהה אותה/אותם. על כן תמיד "לדעתם". לא על מה מדבר הטכסט, אלא, הטכסט מדבר על או מציע אבחנות שונות. האם תוכלו לעמוד על האבחנות הללו? לא "מה אתה מרגיש", אלא "הטכסט מעורר רגשות מסויימים, האם תוכלו לזהותם?" או "אם היתה לי החירות להגיב אל הטכסט באופן ספונטני, תוך התעלמות מדרישות הג'נטלמניות, מה הייתי עושה בו (שם אותו במסגרת מעל המיטה, מפיץ אותו בין חברי, קורע אותו וזורק לפח, מקמט אותו ושורפו, כותב מכתב תגובה חריף נגדו.). ומכאן לנתח את התגובות: "ניכר שהטקטס עורר בכך כעס. מה בו עשה זאת?". או "ניכר שהטקסט יוצר אי נחת. תוכלו לשער מה בו גורם לכך?". "אני מניח שיש לכם מה לומר על הטכסט (הערכה) "אם הייתם נותנים אותו לאבא/סבא מה היה אומר על הטכטס הזה?".

 

4. איזון בין מספר השאלות מכל סוג והתאמת רמתן לרמת הכיתה. עם זאת נקודות המוצא צריכה להיות, שככל שעובדים בשיטתיות ונכון, כך תחול התקדמות ביכולת הכיתה לעבור מרמת שאלות בסיסית לרמות גבוהות יותר. ככל שהשאלות נשאלות נכון יותר - כך יעלה מספר התלמידים שיתגייסו להשיב עליהן, ומכאן שניתן יהיה להעלות רמתן עוד ועוד. אין זאת שתלמידים מתקשים או אינם יודעים לענות על שאלות. הם יודעים גם יודעים. הבעיה שניסוח השאלות שלנו בדר"כ הוא שבלוני, מרוחק, מתנשא, כזה של אני-אתה המערער את בטחונם. ועל כן הם מתקשים להשיב. זו יותר שאלה של בטחון עצמי והרגשת ערך מאשר של יכולת חשיבה או הפעלת דמיון ורגש.

 

ג. תרגול המודל על גבי טכסט עכשווי

תרגיל: שאילת שאלות על טכטס קצר אותו אני רוצה ללמד בכיתה. לשקול להקדים את חלק ב' קודם לכך ואז לבקש לעבוד הישר לאור המודל הנלמד, ולקצר בכל את התהליך.

 

ד. דיון מסכם

עמידה על התהליך. מה חידש השעור אם בכלל? האם קיימת תחושת דה-ז'ה וו, או תחושה של משהו חדש? נוחות או אי-נוחות עם הדברים. מידת ישומם בכיתה, אם בכלל.

 

ה. השלמת אינפורמציה.

לחזור ולהדגיש שמדובר במאמץ מתמשך. אלא, משום שמדובר בכלי מרכזי של תקשורת עם כתה וכלי מרכזי של אוריינות בכלל, הרי צריך לשכלל אותו עד שלמות. פשוט כך. והדבר מתחיל מפילוסופיה של "אנחנו" לומדים, ולא "אני מלמד ואתם לומדים". כמו כן בהכנה מדוקדקת בבית של הטקסטים, כדי שאפשר יהיה להפנות את מבט התלמידים לדקויות שבהם, ולהמנע ככל האפשר מקיום דיון אינסטרומנטלי, יבש כחרס הנשבר וכללי בלבד, שאיננו משאיר שום חותם, וכאילו לא היה - כגורלם של רבים מן המקורות והעניינים המובאים לפני תלמידים.